Artigo originalmente publicado na Revista Palimpsesto, n. 23, 2016, no link
Resumo: As identidades de raça e classe
social estão subrepresentadas no ensino-aprendizagem de língua estrangeira,
conforme comprovam estudos recentes em Linguística Aplicada. Porém, ambas as
identidades são pouco estudadas e analisadas nas pesquisas científicas. No
Brasil, mesmo nas ciências sociais, não tem havido um debate amplo das
distinções e cautelas que a concepção desses dois tipos de identidade
necessita. Por isso, ao tratarmos de forma distinta ambas as identidades, nos
pautamos na ideia de que essas identidades carecem de debate, principalmente no
ensino-aprendizagem de línguas por ser um espaço de exclusão e ensino elitizado.
Neste trabalho desenvolvemos argumentos em favor de uma análise de tais
identidades no ensino-aprendizagem de LE, realçando a importância de seu debate
para a educação.
Palavras-chave: Identidades. Ensino-aprendizagem
de LE. Linguística Aplicada.
Abstract:
Race and social class identities are underrepresented in Foreign Language
teaching and learning, as evidenced by recent studies in Applied Linguistics.
However, both identities are not sufficiently studied and analyzed in the scientific
research. In Brazil, even in the social sciences, there has been considerable
debate about the differences and cautions that the design of these two types of
identity. Therefore, to treat differently both identities, we are based on the
idea that these identities do not have enough treatment, especially in language
teaching to be a space which allows social exclusion and an elitist
education. In this paper we develop arguments in favor of an analysis of such
identities in the Foreign Language teaching-learning, stressing the importance
of their debate for education.
Keywords:
Identities. FL teaching and learning. Applied
Linguistics.
Introdução
As identidades sociais
têm sido temática ampla de diversas pesquisas na Linguística Aplicada, buscando
compreender aspectos do ensino-aprendizagem de línguas (NORTON & TOOHEY,
2011; FERREIRA & CAMARGO, 2014; LEFFA, 2013). Das identidades sociais que
produzem construtos bastante ricos para analisar o ensino-aprendizagem de
línguas, as identidades sociais de raça e classe social nos chamam atenção.
No Brasil, mesmo nas
ciências sociais, não tem havido um debate amplo das distinções e cautelas que
a concepção desses dois tipos de identidade necessita. Por isso, ao tratarmos
das duas identidades como distintas, nos pautamos na ideia de que essas duas
identidades carecem de debate distinto, mesmo no ensino-aprendizagem de línguas.
No terreno internacional, desde as décadas de 60 e 80, o
debate sobre classes sociais não tem avançado, mesmo nos trabalhos científicos
(NORTON & TOOHEY, 2011; BLOCK, 2013). No nosso entendimento, a crise das
organizações políticas e sociais, o movimento estudantil na década de 60, novos
movimentos sociais a partir da década de 70, a reestruturação global do sistema
capitalista foram fenômenos que contribuíram decisivamente para o
enfraquecimento do debate sobre classes sociais. Essa concepção, que será
discutida neste trabalho, tem embasamento nas ideias de Santos (1999).
O objetivo deste
trabalho é tecer algumas reflexões teóricas sobre as identidades de raça/classe
social no ensino-aprendizagem de línguas, colocando o papel da ciência
linguística para o avanço das discussões sobre as identidades de raça/classe
social no ensino-aprendizagem de línguas. Para realizar reflexões sobre o tema,
examinaremos alguns trabalhos existentes que já tratam das identidades de
raça/classe social.
As
identidades sociais na modernidade/pós-modernidade: algumas reflexões iniciais
As teorias sociais,
representadas por algumas correntes dos Estudos Culturais, avançaram
gradativamente nas últimas décadas no debate sobre as identidades sociais.
Entre as correntes científicas que avançaram destacamos tanto aquelas que
tratam mais singularmente do caráter de (re) pensar o papel da (re) construção
da identidade a partir das manifestações histórico, científico e culturais da
pós-modernidade.
Tomamos com núcleo
dessa corrente os trabalhos de Stuart Hall. Em sua vasta obra, Hall (1999,
2000, 2009) traz uma revisão teórica importante sobre o papel da identidade
cultural e os seus aspectos de inserção na pós-modernidade. O autor pontua a
ideia de identidade a partir da historiografia da noção de sujeito. Para o
autor, o sujeito iluminista é o grande primeiro sujeito da modernidade, o qual
é um sujeito centrado, caracterizado por Hall (1999) como sujeito iluminista,
com identidade centrada e marcado pela razão, sem relação com os conflitos
sociais. Trata-se do sujeito idealizado iluminista, marcado pela ascensão da
ideia de razão que funda sua política na modernidade, tendo como base o sujeito
dotado de razão. O segundo sujeito descrito e analisado pelo autor é o sujeito
sociológico. Este sujeito é pensado através das relações estruturantes que o
sistema capitalista impõe ao sujeito, fazendo-o se relacionar, ainda que de
forma fixa na cultura, com as problemáticas sociais. A caracterização da
identidade desse sujeito se dá através da estabilizações de lugares fixos que
ele ocupa na cultura. Enquanto o sujeito iluminista é filho dos anseios
filosóficos em relação ao fim do Antigo Regime e aprofundamento da modernidade,
o sujeito sociológico é a estabilização política da identidade social na
modernidade, em que o sujeito já lida com conflitos sociais. O último sujeito,
o pós-moderno, é filho da crise de modelo da modernidade. Fragmentado, obtuso e
desterritorializado, o sujeito pós-moderno é a antítese do discurso político da
modernidade, e seu lugar comum é a indecisão e a crise da noção de sujeito.
Esse sujeito não tem uma identidade, mas várias. Suas identidades não são fixas
e vivem em constante crise com suas posições sociais. Por sua natureza, o
sujeito pós-moderno funciona como uma distopia da crise da razão. A revisão
realizada por Stuart Hall é importante, mas não destaca, em nossa opinião,
aspectos fundamentais da atuação do capitalismo, enquanto fenômeno central da modernidade
e da pós-modernidade. Santos (1999), de modo mais abundante, e numa posição de
atualização marxista, tem desenvolvido esse debate, levando em conta as
transformações no sistema capitalista, e colocando o impacto em relação às
identidades.
Para Santos (1999), o
primeiro período é o do capitalismo liberal, e que se buscou a harmonia entre
os princípios, ao nível da regulação, do Estado, do mercado e da comunidade,
sem êxito. O não êxito da harmonia do
projeto proposto pelo capitalismo liberal se deu, segundo o autor, por causa do
desenvolvimento do princípio do mercado em detrimento do Estado e da
comunidade. Marx & Engels (2007) também alertam para o perigo do
encolhimento do espaço público através do alargamento do princípio do mercado
não regulado pelo Estado. Com o desenvolvimento político do capitalismo
liberal, o ideário representado em laissez
faire transformou o princípio da comunidade em dois: a sociedade, como
lugar de competitividade de interesses particulares e o indivíduo, como livre e
igual e elemento fundamental da sociedade civil.
O segundo período é o
do capitalismo estável ou organizado. É aquele em que modificações são feitas a
fim de tentar manter o projeto político do capitalismo na modernidade. Nele as
relações entre Estado, mercado e comunidade se tornam mais harmoniosas, de modo
que ocorre uma expansão gradual do proletariado, do sufrágio universal e dos
direitos trabalhistas. São consequências das políticas sociais desse segundo
período o Estado de bem-estar social ou Estado-providência, em que o Estado
passa, ao nível da regulação, a garantir à comunidade os direitos e recursos
que garantiu ao mercado no primeiro período. Segundo o autor, é nesse período
que o projeto da modernidade cumpre-se em excesso e excede todas as
expectativas.
O terceiro período é
aquele que começa na década de 70 e se estende até os dias de hoje, com a
última crise do capitalismo. Santos (1999) o conceitua como fase do capitalismo
desorganizado. Nesse período, o princípio do mercado voltou a se estender,
dessa vez com “pujanças sem precedentes” (SANTOS, 1999, p. 87). Esse princípio
cresceu de volta tão abundante que colonizou “tanto o princípio do Estado, como
um princípio da comunidade – um processo levado ao extremo pelo credo
neoliberal” (SANTOS, 1999, p. 87). No plano econômico, acontece a
internacionalização das economias através das políticas da globalização,
levadas a cabo pelas multinacionais, a crise de representação da classe
trabalhadora pelos sindicatos, a flexibilização e automatização dos processos
produtivos.
Para Santos
(2000), confirmando a forma agressiva de alargamento do projeto político do
capitalismo em seu terceiro período descrito acima em Santos (1999), a
globalização é o fenômeno que se impôs ao mundo como um novo paradigma de
internacionalização do sistema capitalista, o que contradiz o discurso
pós-moderno arraigado de uma desconstrução das metanarrativas, encenadas
drasticamente pela modernidade. Como discutem Bretãs (2004) e Costa (2004), o
surgimento de novas tecnologias não agregou distribuição dessas tecnologias
entre todos, de modo que as desigualdades se agravaram. Nesse sentido, a globalização tanto deslocou
as grandes narrativas seculares, quanto criou novas metanarrativas. Para Santos
(2000):
No plano
teórico, o que verificamos é a possibilidade de uma produção de um novo
discurso, de uma nova metanarrativa, um novo grande relato. Esse novo discurso
ganha relevância pelo fato de que, pela primeira vez na história do homem, se
pode constatar a existência de uma universalidade empírica (SANTOS, 2000,
p.21).
Sendo
assim, ao impor modelos em nível global, como as grandes corporações,
permitindo, como nunca, a concentração de capital, a globalização fortaleceu a
neocolonização dos países subdesenvolvidos pelos desenvolvidos, seja através da
globalização de capitais, encolhimento das barreiras nacionais (impondo consigo
acordos unilaterais bilaterais, criação de blocos comerciais, zonas de moeda
única, forças militares conjuntas, fortalecimento e expansão de bolsas de
valores e agências de risco) ou do próprio encolhimento do espaço público
(CHAUÍ, 2006) como meio de reestruturar o capitalismo em nível global.
O debate
sobre o papel das identidades é importante como plano de fundo de nossas reflexões
iniciais porque permite delinear como as identidades sociais foram impactadas
pelo projeto político da modernidade e da pós-modernidade em andamento.
A identidade de raça no ensino-aprendizagem de LE: alguns aspectos
A identidade de raça no
ensino-aprendizagem de língua estrangeira (doravante LE) é um tema bastante
explorado em pesquisas científicas no Brasil e no exterior. Vamos delinear
alguns trabalhos aqui, segundo o nosso interesse.
Cornelly (2007), por
exemplo, narra a experiência de professores brancos em uma comunidade indígena.
Para o pesquisador as múltiplas identidades são assumidas através da
performatividade, de modo que as mudanças de identidade são dolorosas.
Para Butler (2003), as
identidades são construídas performativamente. Tomando emprestado o aspecto da
linguagem como instrumento performativo do linguista John Austin, em relação
aos atos da linguagem, a filósofa destaca que as identidades são construídas
socialmente.
Procurando revisar
trabalhos apresentados em congressos de relevância na área de Linguística
Aplicada, Ferreira (2014) apresenta que, embora as temáticas sobre identidade
de raça no livro didático estejam presentes, elas ainda englobam um grupo
minoritário e aparecem com menos frequência no interesse de pesquisadores em
LA.
O resultado da pesquisa
realizada por Mastrella-de-Andrade & Rodrigues (2014) também demonstra
amplamente que o negro é subrepresentado no livro didático de língua inglesa,
sendo que a raça branca ainda é representada como o padrão. Esse mesmo resultado
é contemplado na pesquisa de Ferreira & Camargo (2014), sendo que o mito da
democracia racial continua sendo um arcabouço desenvolvido sem problematização
pelo LD.
Sobre como
as identidades de raça são representadas no LD, Silva et aliae (2014) apresentam resultados de
diversas pesquisas que demonstram que os LDs continuam reproduzindo formas de
hierarquização social, em que é comum a sub-representação negra. Os autores
também realizaram uma pesquisa numa escola pública estadual do Paraná sobre a rememoração
do negro nos livros didáticos, em que foi proposto aos estudantes que
desenhassem imagens que rememoravam de negros nos livros didáticos. Grande
parte das crianças desenhou imagens dos negros sendo escravizados ou castigados
no tronco. Essa é uma representação muito frequente no cotidiano escolar. A
pesquisa dos autores demonstra a relação entre o LD e a abordagem que as
crianças têm dos textos ali significados,
Jorge (2014) analisa as
identidades positivas que são possíveis sobre raça no livro didático a partir
da inserção do LD de LEM no Programa Nacional do Livro Didático. A inclusão do
LD de LEM na política se deu a partir de 2011, o que gerou possibilidades para
distribuição do material resenhado em escolas públicas pelo país. A autora nota
avanços no Edital PNLD 2011 em relação a uma pedagogia crítica para o ensino de
língua estrangeira e, portanto para o livro de LEM. Jorge (2014) alerta que,
muito embora o edital tenha sempre a expressão “sempre que couber” como
marcador, o edital apresenta perspectivas para demarcar o lugar da diversidade
de espaços e falantes de inglês e espanhol no LD.
Notamos, durante a
análise de Jorge (2014) sobre o Edital PNLD 2011, analisado por ela que, embora
o texto tenha avançado muito como propõe a autora, a noção de poder se mantém
intacta, como mostra o trecho do edital retirado da análise da autora: “A
imagem da mulher, do afro-descendente (sic) e das etnias indígenas é promovida
positivamente, considerando sua participação em diferentes profissões, trabalhos
e espaços de poder?” (BRASIL, 2011 Apud JORGE,
2014, p. 85). No trecho é possível verificar que o edital alimenta a ideia de
representatividade multiétnica nos espaços de poder, mas não problematiza a
ideia de poder e faz, portanto, uma análise partir da noção meritocrática.
Os trabalhos aqui
destacados denotam a visão de que há relações étnicas em funcionamento no
ensino-aprendizagem de LE através da construção/representação de identidades
sociais de raça.
É preciso analisar que
o enquadre das relações étnicas se dá dentro do imaginário da democracia
racial. Esse imaginário se encontra inserido em nossos mitos fundacionais, numa
relação imbricada com as comunidades imaginadas pelas elites desde as
Capitanias hereditárias.
É preciso refletir
criticamente sobre esse aspecto a partir de dois aspectos que aqui considerados
fundamentais: a) a política colonialista instaurada no Brasil durante séculos;
b) a elitização do ensino de língua inglesa no Brasil e sua caracterização
central.
O primeiro aspecto pode
ser melhor entendido a partir das teorias culturais do pós-colonialismo. Embora
tenha incidido pouco nas discussões teóricas sobre a linguagem e o ensino de
língua estrangeira no Brasil, as teorias pós-coloniais têm servido para
repensar quais são as faces coloniais que continuam gerando impactos
substanciais para os países e culturas pós-coloniais. Destacamos aqui os
trabalhos e discussões de Hall (2009), Bhabha (2007)
e Fanon (2008). Vamos dar ênfase ao trabalho desenvolvido por este último, que,
através de Pele Negra, Máscaras Brancas, traz
algumas contribuições das máscaras
brancas herdadas da colonização que impactam as relações étnicas. O autor
traz considerações em relação às máscaras
brancas usadas aqui e acolá por negros que, por terem sido violentamente
colonizados, ou reproduzem os costumes dos brancos e se sentem brancos, ou não
conseguem se desvencilhar dos grilhões que a colonização impôs. Essa questão se
insere na discussão da ideia de democracia racial no Brasil, enquanto
comunidade imaginada, no sentido de que, historicamente, elites, o Estado e
meios de comunicação tentam construir a imagem de um país equilibrado,
harmônico, sem preconceito de raça e classe social, não-violento, em que o
violento é o outro (CHAUÍ, 2006). O outro, destaca a autora, é sempre a vítima,
a que sofre toda a carga de racismo e diversos preconceitos, como o morador de
rua, a prostituta, o sindicalista etc. Essas observações nos fazem refletir que
no Brasil, talvez de forma não tão clara, há características colonialistas que
impactam fortemente as relações sociais, impondo a cultura branca como se isso
fosse a imagem do Brasil, seja através da grande mídia (representada pelos
meios televisivos e grandes canais de rádio), mas também por diversos objetos
da indústria cultural, como é o caso dos livros didáticos já discutidos aqui. Essa
noção nos leva ao nosso segundo aspecto.
A
elitização do ensino de inglês se dá por uma série de fatores, ao nosso ver.
Primeiro pelo caráter do entendimento da importância da oferta universal do
ensino de uma segunda/língua estrangeira no país. Desde o Brasil Colônia, como
analisa Vidotti (2012, 2013), a oferta e criação de cadeiras e vagas para o
ensino de língua estrangeira tem se dado por razões pragmáticas, sempre por
causa de alguma área estratégica para o interesse nacional. Em nosso
entendimento, para o interesse das elites. Desse modo, a oferta sempre foi
entendida como uma política complementar e não como política em si, sendo
monopolizadas como instrumento estético ou pragmáticos pelas elites.
Foi através
da cultura que a língua inglesa se tornou mais preponderante no Brasil,
principalmente através das relações comerciais e tecnológicas (RAJAGOPALAN,
2005). Sendo assim, políticas mais afirmativas para o ensino de língua
estrangeira vieram a ser sentidas durante as reformas Capanema e Francisco de
Campos (VIDOTTI, 2012, LEFFA,1999). Essas reformas, durante os governos Getúlio
Vargas, colocaram, ainda que com medidas diferentes em cada uma, a importância
do ensino de língua estrangeira pela rede de ensino. No entanto, as Leis de
Diretrizes e Bases (LDBs) seguintes, tanto a de 1961 quanto a de 1971,
retiraram drasticamente o papel das línguas estrangeiras no contexto da rede de
ensino. Esse contexto foi fundamental para que a elitização do ensino de língua
estrangeira, sempre praticado como privilégio pelas elites, passasse a ser
ofertado quase majoritariamente pelos centros de idioma e rede privada de
ensino. A partir daí, o local do ensino de LE passa a se acentuar enquanto
capital simbólico das elites e das faixas de classe média. O debate de oferta
universal de ensino de língua estrangeira na escola pública e privada passa a
se estabelecer após a última LDB, sancionada em 1996.
Esses dois
aspectos se relacionam porque podemos entender, nesse contexto, como a língua
estrangeira se tornou um capital simbólico das elites e quais foram os tópicos
da cultura e das decisões governamentais e de Estado que contribuíram para que
uma visão ainda colonizada agregasse ao ensino de língua estrangeira tanto uma
desigualdade racial quanto relações étnicas conflituosas, em que o branco ainda
é o ator representado, por ser ele aquele que teve (e que tem ainda) acesso ao
ensino de língua estrangeira. (Re) pensar estratégias e narrativas sobre como o
negro é (sub) representado no ensino de língua estrangeira nos aponta caminhos
que deverão se estabelecer como discussão nas políticas públicas nas próximas
décadas. A seguir vamos examinar e analisar alguns trabalhos que discutem a
questão da classe social no ensino de língua estrangeira.
A identidade de classe social no ensino-aprendizagem de LE
A identidade de classe
social no ensino-aprendizagem, bem como nas diversas ciências sociais
aplicadas, tem sido preterida nas últimas décadas como foco para pesquisas e
teorias (NORTON & TOOHEY, 2011; BLOCK, 2013). No entanto, mesmo com o tema
não sendo estudado, as desigualdades sociais não deixaram de crescer com o
avanço da reorganização do capitalismo em nível global, seja com o
neoliberalismo (BLOCK, 2013) ou com a globalização das desigualdades (SANTOS,
2000).
Inicialmente, para
entendimento de nossas considerações e dos trabalhos que vamos aqui examinar,
entendemos classe social numa aproximação com os trabalhos de Lênin (2007),
Bourdieu (1987, 2009ª, 2009b) e Block (2013). Lênin (2007) entende classes
sociais a partir dos processos envoltos do Estado burguês, e do modo como este
permite a acumulação no sistema capitalista e a decorrente alienação da força
de trabalho. Bourdieu (1987) entende as classes sociais a partir dos capitais
simbólicos em que, com a atualização do sistema capitalista, as classes
cumprem, sua função como grupos de status,
sem perder sua vinculação econômica. O autor que utiliza
as duas abordagens para atualizar o conceito de classes sociais, é Block
(2013). Segundo este, as classes sociais desempenham papel político sem deixar
sua vinculação à base econômica. Por isso, entendemos classes sociais como um
grupamento condicionado por questões econômicas, em que indivíduos têm
características socioeconômicas semelhantes, determinadas por razões econômicas
e através da relação de antagonismo simbólico e econômico (e simbólico porque
econômico) com outras classes sociais. Examinaremos a seguir algumas pesquisas
que tratam de classes sociais em seu enfoque de análise.
A primeira
pesquisa a ser analisada é realizada por Block (2013) que discute o caso de
Sílvia, uma senhora rica de 30 anos que estudou inglês em Barcelona, no final
da década de 90. Em sua pesquisa, Block (2013) analisa características da
construção da identidade de classe social burguesa de Sílvia em relação aos
colegas, mas especialmente suas visões de classe em relação à colega Rosa, a
quem não se relaciona bem e culpa a diferença de classes sociais entre as duas.
Darvin
& Norton (2014) analisam o contexto de construção da identidade de classe
social através de imigrantes no Canadá. Um deles, Ayrton, mesmo na condição de
imigrante, é filho de uma família abastada, tem o pai empresário e estudou numa
área rica de Vancouver. O outro, John, se mudou para o Canadá após passar anos
longe da mãe, a qual havia ido para o Canadá para trabalhar. Na pesquisa, os
autores concluem que a relação de classes sociais propiciou dificuldades para o
aprendizado da língua.
Ainda no
Brasil, Mastrella-de-Andrade & Rodrigues (2014) analisaram como as
identidades de classe social raça são construídas nos livros didáticos da série
Interchange de língua inglesa. Como
resultados da pesquisa, os autores destacam a manutenção do estereótipo da raça
branca no LD, sendo que as atividades de lazer, expostas no LD, são elitizadas,
os narradores revelam experiências em lugares luxuosos, como shoppings, boates, hotéis e cruzeiros,
revelando que o LD valoriza classes sociais mais ricas em detrimento das
populares.
Vandrick
(2014), por sua vez, descreve formas como a educação nos Estados Unidos ecoam
as diferenças entre classes quando, primeiramente, reúnem públicos com mesmo
perfil socioeconômico, sinalizando, assim, as diferenças majoritárias entre
classes sociais. Do mesmo modo, critica o desconhecimento dos professores de
classe média sobre o sistema educacional:
Porque muitos
professores são de classe média, e os sistemas educacionais enfatizam normas e
valores de classe média, as experiências dos estudantes de classes populares ou
baixas são sempre desvantajosas quando eles não entendem o sistema, ou são
equivocadamente tratados como pessoas que não cumpriram as expectativas
(VANDRICK, 2014, p. 87)[1].
No México,
López-Gopar & Sughrua (2014), por sua vez, analisam a relação entre classes
sociais e colonialismo em Oaxaca, no ensino de língua inglesa. O autor inicia
sua análise lembrando como Block (Apud LÓPEZ-GOPAR
& SUGHRUA, 2014, p. 104), que as classes sociais precisam ser analisadas
“levando em conta não só a Economia seriamente... mas também a História”[2]. Os autores concluem que o
colonialismo se perpetua na região e que haver um engajamento crítico entre as
classes sociais e o ensino de inglês.
É
importante destacar, nesse último trabalho, que a relação étnica e de classe
social se encontra entrelaçada e de complementação no ensino-aprendizagem, em
países que passaram por períodos de colonização. É disso que trataremos na
seção seguinte.
Classe social e raça no ensino-aprendizagem de le: é possível
interseccionalidade?
Um dos
termos fundamentalmente explorados por pesquisadores em Linguística Aplicada no
tocante às pesquisas de classe social e raça é interseccionalidade. Defendido
por Block (2013), mas explorado mais intimamente por López-Gopar & Sughrua (2014),
o termo interseccionalidade engloba a relação entre identidades próximas e
imbricadas na esfera social, como são classe social e raça.
A
intersecionalidade é uma proposição necessária para a pesquisa com raça e
classe social em países que foram colonizados. Assim, a importância da relação
entre classe social e raça é que ambas as identidades precisam ser vistas de
modo distintas, mas não distantes. O processo multicultural, histórico,
econômico pelo qual passou o Brasil, sendo conferidos os fatores ligados à
escravidão e escravização, sem o aprofundamento de uma modernidade industrial,
tendo sua atividade econômica baseada na concentração do latifúndio, leva as
duas identidades a estarem bem próximas no ensino-aprendizagem de línguas.
Como notamos,
ao retornar à questão do ensino de língua estrangeira na história do Brasil, o
ensino de língua estrangeira tem se tornado um capital simbólico elitizado.
Sendo assim, a elitização do ensino de língua estrangeira impacta negativamente
tanto as classes sociais mais populares quanto as populações étnicas que estão
nessas faixas sociais.
A interseccionalidade
é uma defesa teórica nossa, diante dos trabalhos examinados, mas também das
pesquisas futuras que se colocarem sobre o tema. Diante da relação entre classes
sociais e raça, é preciso também destacar que, como distintas, cada identidade
social possui suas próprias problemáticas. Com a defesa da interseccionalidade
de análise de classe social e raça nos estudos linguísticos e sociais não
queremos reproduzir o discurso da suposta democracia racial brasileira em que,
no processo de constituição étnica, nega-se o racismo em favor do preconceito
de classe, como se só um deles existisse no país. Pesquisa ampla na área de
estudos sociais (MUNANGA, 2006) quanto nos estudos linguísticos (FERREIRA,
2014) demonstra largamente que o racismo não é um obstáculo vencido na luta
social contra as desigualdades. O que estamos aqui defendendo é a
interccionalidade na análise de ambas as identidades sociais.
Portanto,
tais identidades derivam, ao menos nos países de colonização intensificada, de
flagelos comuns, sendo esse o núcleo de nossa defesa. Não se trata, assim
sendo, de uma defesa linguística, mas social. Levar esses processos para o
ensino-aprendizagem de LE exige leituras mais amplas por parte de professores. Essas
conclusões nos levam à relação com o pós-colonialismo, enquanto formulação
teórica, no sentido de postular a relação identitária entre classe social e
raça no Brasil. Mais conclusões a esse respeito só serão possíveis a partir de
trabalhos intensificados de pesquisa, envolvendo processos interpretativos, com
estudos de caso tanto interpretativos quanto interventivos, bem como
etnografias em sala de aula de ensino de LE, buscando dados que complementem os
objetos teóricos aqui explorados.
Com o objetivo
de fazer o recorte entre as identidades sociais de raça e classe social, este
trabalho revisitou teorias e examinou trabalhos que analisam as identidades de
classe social e raça. Após realizar análises e examinar pesquisas que já
enfocaram as identidades, concluímos que é preciso haver interseccionalidade na
análise entre as identidades, ainda mais pelo contexto cultural e histórico em
que as identidades sociais se relacionam no Brasil. Nossa defesa diante das
pesquisas e teorias analisadas serve como produto teórico no sentido de ser
questionada e refutada, sendo possível e cabível no tocante às mais diversas
identidades sociais múltiplos olhares.
Abstract: Social class and race
identities are represented in the foreign language teaching and learning as
evidenced by recent studies in Applied Linguistics. However, both identities
are rarely studied and analyzed in scientific research. In Brazil, even in
social sciences, there is not a debate about caution and care about the
conception of what these identities mean. So, we have as a basis that these
identities may have distinct treatment in Language teaching and learning. In
this paper we argument in favor of an analysis of the two identities, taking
into account the construction of identities in the foreign language
teaching-learning
Keywords:
Identities. Foreign language teaching learning.
Applied
Linguistics.
REFERÊNCIAS
BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte Ed.
UFMG, 2007.
BLOCK,
D. Social class in Applied Linguistics.
Londres: Routledge, 2013.
BOURDIEU, P. A economia das trocas
simbólicas. 2 ed. São Paulo, SP: Perspectiva, 1987.
___________. O poder simbólico. 12
ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2009.
___________. ;
PASSERON, Jean Claude. A
reprodução: elementos para uma teoria do sistema do
ensino. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
BRETÃS, B. “Comunicação
mediática no processo ensino/aprendizagem”. In: COSTA, J. W. da; OLIVEIRA, M.
A. M. (orgs.) Novas linguagens e novas
tecnologias: educação e
sociabilidade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004, pp. 33-43.
BUTLER, Judith. Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
CHAUÍ, M. Simulacro e poder: uma análise da mídia. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2006.
CONNELLY,
J. “White Women Teachers in Indigenous Classrooms: Ruptures and Discords of
self”. In: Angel Lin (Org.) Gender,
Ethnicity and Identity: Symbolic Struggles of Everyday Worlds. New Jersey: Taylor
& Francis, 2007. p. 85-100.
COSTA, J. W. da. ; PAIM, I. “Informação
e conhecimento no processo educativo”. In: COSTA, José Wilson da; OLIVEIRA,
Maria Auxiliadora Monteiro. (orgs.) Novas
linguagens e novas tecnologias: Educação e sociabilidade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004, pp. 34-53.
DARVIN,
R.; NORTON, B. “Social class, Identity, and migrant students”. Journal of Language, Identity, and
Education, v. 13, 2014.
FANON,
F. Pele negra, máscaras brancas. Salvador,
BA: EdUFBa, 2008.
FERREIRA, A. J. ; CAMARGO, M. “Racismo
Cordial no Livro de Língua Inglesa Aprovado pelo PNLD”. Revista da Associação Brasileira de Pesquisadores(as) Negros(as) -
ABPN, v. 6, 2014.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 3. ed. Rio de Janeiro: DP & A,
1999, pp. 103-133.
_______. Da diáspora: identidades e mediações
culturais. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2009.
_______. “Quem precisa de identidade?”
In: Tomaz Tadeu da Silva. (Org.). Identidade
e diferença. A perspectiva dos Estudos Culturais. 1ed.Petrópolis: Vozes,
2000.
LEFFA, V. “Identidade e aprendizagem
de línguas”. In: SILVA, K. A.; DANIEL, F. G.; KANEKO-MARQUES, S. M.; SALOMÃO,
A. C. B. (Org.). A formação de
professores de línguas – Novos
Olhares – Volume II. Campinas, Pontes Editores, 2013, pp. 51-81.
JORGE, Míriam Lúcia dos
Santos. “Livros didáticos de línguas estrangeiras: construindo identidades
positivas”. In: Aparecida de Jesus Ferreira (Org,). As políticas do livro didático e identidades sociais de raça, gênero,
sexualidade e classe em livros didáticos. Campinas, SP: Pontes, 2014, pp.
73-90.
LEFFA, V. “O ensino de línguas
estrangeiras no contexto nacional”. Contexturas,
n. 4, 1999.
LENIN, Vladimir Llitch. O Estado e a Revolução: o que ensina o marxismo sobre o Estado
e o papel do proletariado na revolução. São Paulo: Expressão Popular, 2007.
LÓPEZ-GOPAR,
M. E.; SUGHRUA, W. “Social Class in English Language Education in Oaxaca,
Mexico”. Journal of Language, Identity
and Education, v. 13, n. 2, 2014. p. 104-110.
MARK, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã. 3. ed. Sao Paulo
Martins Fontes, 2007.
MASTRELLA-DE-ANDRADE, M. R.; RODRIGUES,
J. A. “A construção de identidades no livro didático de inglês: classe social,
raça e o outro”. In: FERREIRA, A. J. (Org,). As políticas do livro didático e identidades sociais de raça, gênero,
sexualidade e classe em livros didáticos. Campinas, SP: Pontes, 2014,
143-162.
MUNANGA, K. “Algumas considerações sobre
‘raça’, ação afirmativa e identidade negra no
Brasil: fundamentos antropológicos”. Revista USP, n. 68, p. 46-57, 2006.
NORTON,
Bonny; TOOHEY, Kelleen. “Identity, language learning, and social change”. Language Teaching, v. 44, pp. 412-446,
2011.
RAJAGOPALAN, Kanavillil . “A geopolítica
da língua inglesa e seus reflexos no brasil: por uma política prudente e
propositiva”. In: Yves Lacoste. (Org.). A
geopolítica do inglês. São Paulo - SP: Parábola, 2005, pp. 135-159.
SANTOS, Boaventura. Pela mão de Alice: o
social e político na pós-modernidade. 5ed. São Paulo: Cortez, 1999.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do
pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2000.
VANDRICK,
S. “The role of social class in English Language Education”. Journal of Language, Identity and Education,
v. 13, n. 2, 2014. p. 85-92.
VIDOTTI, Joselita Júnia Viegas. “Políticas linguísticas para o ensino de
língua estrangeira no Brasil do século XIX, com ênfase na língua inglesa”.
Tese (Doutoramento em Letras- Estudos Linguísticos de Língua Inglesa).
Universidade de São Paulo, 2012.
_________. Política de língua estrangeira: o século XIX no Brasil. Saarbrucken:
Verlag, 2013.
[1]
Tradução minha do trecho: “Because many teachers are middle class, and
educational systems emphasize middle-class norms and values, students from
working-class or lower-class backgrounds are often disadvantaged when they do
not understand the system, or are wrongly regarded as purposely flouting
expectations”.
[2]
Tradução minha do trecho: “tak[ing] not only economics seriously ... but also
history”.
Print 
PDF