Publicado originalmente na Revista Caminhos em Linguística Aplicada, no link http://periodicos.unitau.br/ojs-2.2/index.php/caminhoslinguistica/article/viewFile/2126/1577
Gabriel
Nascimento[1]
Mariana
R. Mastrella-de-Andrade[2]
Resumo: Este trabalho discute
acerca da construção de simulacros no livro didático (doravante LD) e,
fundamentalmente, no LD de língua inglesa. Simulacro é aqui compreendido como a
imagem de uma imagem percebida (CHAUÍ, 2006). Nesse caso, o livro didático é um
suporte que permite que imagens e discursos sejam representados, construindo
assim identidades legitimadas. Discutimos, assim, a maneira como o LD tem sido
historicamente usado como simulacro no Brasil e na política nacional do livro
didático e apresentamos um entendimento do livro didático enquanto item da
indústria cultural. Nessa perspectiva, enfocamos aqui duas áreas de construção
identitária que têm sido investigadas em relação ao livro didático, a saber:
identidades de raça e de classe social, discutindo a maneira como, nessas
áreas, o LD se torna simulacro do “real” e constrói identidades legitimadas
através de seus vários discursos.
Palavras-chave:
Simulacro
e Identidades; Livro Didático; Língua inglesa.
SIMULACRUM AND IDENTITY
REPRESENTATION IN ENGLISH LANGUAGE TEXTBOOKS
Abstract: This work discusses simulacrum construction
in English language textbooks. Simulacrum is here understood as the image of a
perceived image (CHAUÍ, 2006). In this case, textbooks allow for images and
discourses to be represented, building legitimate identities. Therefore, we
discuss here the way textbooks have been historically used as simulacrum in
Brazil and in the national politics of textbook adoption in Brazil and we
present an understanding of textbooks as items of the so-called culture
industry. In this perspective, our focus here is placed on two areas of
identity construction investigation – identities of race and social class –
discussing how textbooks have become simulacra of “reality” in those areas,
building legitimate identities through their many discourses.
Keywords: Simulacrum and Identities; Textbook;
English Language.
SIMULACRO
Y REPRESENTACIÓN DE LA IDENTIDAD EN LOS LIBROS DE TEXTO DE INGLÉS
Resumen:
Este artículo discute acerca de la construcción de simulacros en el libro de
texto de Inglés. Simulacro se entiende aquí como la imagen de una imagen
percibida (CHAUÍ, 2006). En este caso, el libro de texto es un soporte que
permite las imágenes y los discursos ser representados, construyendo así las
identidades con legitimación. Hablamos por tanto de cómo el libro
históricamente ha sido utilizado como un simulacro en Brasil por su política
nacional de libros de texto y presentamos una comprensión de los libros de
texto como el elemento de la industria cultural. Desde esta perspectiva, nos
centramos aquí de las áreas de la construcción de la identidad que se han
investigado en relación con el libro de texto: identidades de raza y clase
social, discutiendo la manera como desde estas áreas como el libro se convierte
en simulacro de "real" y construye identidades legitimadas con sus
diversos discursos.
Palabras clave:
Simulacro e identidad; Libro de texto; Inglés.
Introdução
Neste trabalho apresentaremos as discussões em torno da
construção de simulacros no Livro Didático (doravante LD) de língua inglesa,
levando em conta a construção de conteúdos em seu interior. Também examinaremos
os argumentos em favor da representação do LD enquanto simulacro a partir de
sua história, política e distribuição.
De acordo com Chauí (2006), o termo latino simulacrum surge a partir do conjunto de
palavras que dão sentido à similitude e semelhança, elevando-se na categoria do
simulare platônico, inclusive à ideia
de representar fielmente a coisa no mundo. Porém, simulare também invoca, desde a antiguidade clássica, o sentido de
tomar a aparência de, ou seja, fazer-se parecido com a coisa no mundo sem
sê-la, levando a construir o sentido da representação.
Para efeitos da condução das discussões em nosso trabalho,
conceituamos simulacro partindo das considerações da pesquisa bibliográfica,
como imagem constituída de uma imagem percebida. Ou seja, entendemos simulacro
como a representação da coisa referida no mundo. Nesse dado de representação, o
simulacro pode ser tanto o produto que carrega em seu jogo de sentidos os
discursos que constroem e naturalizam verdades, quanto o próprio instituto de verdade.
O simulacro tanto carrega discursos quanto é o próprio discurso que insinua,
constrói, simula em seu procedimento de representação.
O simulacro nos interessa justamente nessa última assertiva
de representação, em que simulare, para
além de construir e representar o objeto no mundo, também significa simular,
disseminar e reproduzir tal objeto. Nesse enquadre do simulacro como produto e
processo da representação, o livro didático se apresenta como item simbólico da
indústria cultural em que tanto constrói simulacros, como se apresenta como um
simulacro.
Para chegar às conclusões sobre a construção do simulacro
no LD de língua inglesa e do LD enquanto simulacro, examinaremos teorias e
ideias do livro didático em suas relações históricas, políticas e burocráticas,
contextualizando seu papel na indústria cultural e, em seguida buscaremos nas
discussões acerca de seu conteúdo, com o uso da revisão bibliográfica, o
impacto da formatação de simulacros no LD através de análise das conceituações
sobre linguagem e discurso.
Representação, Simulacro e Identidade
A crítica da representação não é um evento que nasce nos meandros
da modernidade e de suas crises, embora seja essa a sua mais importante
realização enquanto artefato histórico, político e cultural a partir do
pós-estruturalismo. Em Platão, seja em seus diálogos em prol da República idealizando a polis e quem deveria governá-la, seja
nas conceituações do Amor em O Banquete ou
nos diálogos de Fedro e Crátilo¸ a representação já era tratada.
No entanto, de modo idealizado. O enfoque na coisa idealizada era superior ao
dado à coisa no mundo. Aliás, a cópia era considerada inferior à coisa
idealizada a priori.
Por isso é que se veicula que a crítica da representação
ganha valoração positiva na filosofia contemporânea. Nos achados da
Modernidade, assistimos em Nietzsche e Marx, como apontado em Hall (1999), o
início de uma crítica consistente às ditas verdades secularmente naturalizadas.
É o caso da tal verdade científica, estrategicamente posicionada pelo discurso
eurocêntrico. A crítica da modernidade admite, em primeiro lugar, que as
verdades não são naturais ou naturalmente dadas e que, para serem entendidas,
precisam ser historicizadas e contextualizadas. É o caso da famosa frase de
Marx (2007): “Tudo que é sólido desmancha-se no ar” e a crítica de Nietzsche
(1968) sobre as verdades doutrinárias, a construção do engajamento moral no
discurso cristão, etc. Com Freud (1990) e a Psicanálise, o fundamento histórico
da crítica às verdades fundadas e naturalizadas se acrescenta ao pano de fundo
psíquico e à impossibilidade de racionalidade linear e consciência conduzida na
humanidade, contrapondo-se, assim, ao argumento de que as verdades atribuídas
eram conscientes e dotadas de razão.
Por último, com os marxistas, pensadores da escola de
Frankfurt, do círculo de Bakhtin e de Praga, os estudos discursivos passam a
tomar força entre linguistas, filósofos e cientistas sociais em geral. Em
relação aos ditames do poder, relendo com clareza os achados de Nietzsche, Marx
e Freud, Michel Foucault consegue aliar uma análise sobre discurso e poder, sem
perder o foco na história e nas interdições que impelem poder ao discurso como
aquilo que fala e sobre o que se fala (FOUCAULT, 1997, 2009). Em outras
palavras, o discurso passa da lógica da estrutura e da concretude do texto para
a ambientação cultural dos interesses que perpassam os atos de fala. Partindo
de Bakhtin (1997), a palavra é um signo ideologicamente preenchido, de modo que
não há neutralidade na interação verbal.
Toda essa discussão nos ajuda a compreender o sentido que
proporemos para a ideia de simulacro e representação e como eles participam no
processo de construção de identidades. Do modo como alçamos construir sentido
na conceituação de representação, não é possível ignorar a instância do
discurso. Como nos apresenta Pechêux (1997), ele tanto reflete e representa
sujeitos e objetos no mundo quanto introduz e faz surgir sujeitos e objetos no
mundo.
Não podemos também ignorar as noções empreendidas por Jacques
Derrida, em sua crítica ácida à filosofia ocidental. Passando pelo
logocentrismo ocidental e sua lógica sempre excludente, Derrida (1973) não
poupa em suas noções a ideia de representação como construída de modo
transitório e provisório.
O conceito de simulacro surge na lógica da representação
como medida de fazer o objeto discursivo aparecer em lugar de outro, como
fingimento deste, para levar à construção de diversos sentidos e para
constituir os mais possíveis interesses sociais. Como nos apresenta Chauí
(2006, p.82):
Simulacro é uma palavra latina que vem de similis, que significa o semelhante. De similis vem as palavras simul,
fazer junto, mas também competir, rivalizar, e similitudo, semelhança, analogia, comparação. De similis vem o verbo simulare, que significa representar exatamente, copiar, tomar
aparência de; este último significado leva o verbo a significar também fingir,
simular. Ou seja, simulacrum tanto
pode significar uma representação ou cópia exata como um fingimento, uma
simulação. [...] Em outras palavras, o simulacro é a imagem de uma imagem
percebida, ou seja, passamos da percepção de uma imagem de uma coisa à sua
representação ou reprodução em uma outra imagem, como pintura, na escultura, no
retrato (CHAUÍ, 2006, p.82, grifos da autora).
Se o simulacro concentra em si a ideia de cópia, mas
também de simulação, é porque a noção de verdade naturalizada é também ela uma
espécie de simulacro que visa manter uma série de tabus, atitudes de poder e
preconceitos enraizados. Por isso, não é raro alguém se assustar ainda, em
pleno século XXI, com atitudes racistas, fascistas e xenofóbicas, sendo que a
surpresa se põe ao passo em que se acredita que as ditas verdades universais e
naturalizadas já estejam derrotadas e, ao que percebemos, há uma tentativa de
mantê-las.
Nesse
sentido, simulacro e representações participam nos processos de construção de
identidades, uma vez que as representações, as maneiras como a vida social é
apresentada, não apenas descrevem a realidade, mas a tornam presente (Silva,
2000). As identidades, assim, são o que Hall (2000) chama de “celebração
móvel”, isto é, são construções socioculturais, marcadas pela contingência e
pela transitoriedade da própria linguagem, nos discursos, que, ao invés de
descrevê-las, as constroem. As identidades são, portanto, formadas nas
relações, nas interações (WOODWARD, 2000). Nessas relações, ser, por exemplo,
“brasileira” implica ser “não-argentina”; isso mostra o caráter relacional da identidade
ao mesmo tempo que sua dependência da diferença. Segundo Woodward (2000), a
identidade depende da diferença para existir, ou seja, ela é construída no
caráter de exclusão que sustenta a diferença.
Reconhecemos
que há diferentes correntes teóricas sobre representações e a maneira como são construídas
e realizadas na vida social. Não é nosso interesse aqui discutir todas as
correntes teóricas, pois, ao examinarmos algumas das principais correntes e
escolas da contemporaneidade, apenas objetivamos contextualizar o simulacro
como produto e processo da representação e das formas de construir identidades.
O livro didático no Brasil
Para analisar o LD como item da indústria cultural, é necessário
compreender aspectos formais da história da política de produção e distribuição
do livro didático no Brasil. Em primeiro lugar, não trataremos mais
especificamente de sua produção pela indústria, mas dos aspectos que dizem
respeito à política governamental e estatal do livro didático.
Para dar seguimento às nossas indagações sobre o papel do
LD na indústria cultural, é preciso entender que ela é, como discute Bourdieu
(1987), um contexto de consagração das relações simbólicas. Por isso, ao
debater o papel do livro didático e de uma política governamental de sua
distribuição, temos por intenção a percepção da função do livro didático como
instância de consagração do imaginário coletivo e, por conseguinte, das
relações simbólicas de poder.
Como Freitag et
alli (1989) demonstram amplamente, a política do livro didático no Brasil
tem em sua história rupturas e descontinuidades. Segundo as autoras, a primeira
comissão do livro didático é instaurada em 1938. Tal comissão, vinculada ao
Ministério da Educação, Cultura e Desporto, não teve papel preponderante de
democratização do LD em todo o território nacional.
Na década de 60, na vigência da ditadura civil-militar[3][4], foi assinado o acordo MEC/SNEL/USAID (Ministério da
Educação/Sindicato Nacional de Editores de Livros/Agência Norte-americana para
o Desenvolvimento Internacional), o qual institui consigo a criação da Comissão
do Livro Técnico e do Livro Didático (COLTED). Os livros produzidos por esse
acordo bilateral passavam pelo crivo de uma assessoria norte-americana criada
para esse fim, sendo que a COLTED funcionou como um censor do Estado militar. Durante
esse período vigorou uma política assistencialista do papel do LD. Com a
formação precária de professores, o LD era entendido como o único objeto que as
crianças de baixa renda podiam ter para sua formação. Em alguns lugares
distantes do Brasil o livro didático era a própria formação do professor
(FREITAG et alli, 1989).
Em 1968 o Programa do Livro didático passa das mãos do
Instituto Nacional do Livro, vinculado ao MEC, para a recém-fundada Fundação
Nacional do Material Escolar (FENAME). Tais políticas governamentais
implementaram o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Fundamental
(PLIDEF), o Programa Nacional do Livro
Didático para o Ensino Médio (PLIDEM) e o Programa Nacional do Livro didático para
o Ensino Supletivo (PLIDESU).
Nesse mesmo
período, o LD não era pensado numa ótica de redistribuição ou reutilização. Os
livros eram produzidos para serem descartados, e sua produção não tinha regras
claras. Como discutimos anteriormente, sua política era voltada para o
assistencialismo, com visão voltada às crianças carentes.
No
Brasil, o livro descartável passou a reinar durante uma década e meia, já que
sua introdução fora assegurada pelos técnicos americanos da USAID que
assistiram os vários governos militares a partir de 1964, alegando-se a falta
de know-how por parte dos
funcionários de instituições brasileiras [...]. As editoras nacionais passaram
a editar indiscriminadamente este tipo de livro que no início da década de
oitenta já ocupava noventa por cento da produção geral de livros didáticos.
Isso significa que anualmente estavam
sendo produzidos entre vinte e trinta milhões de livros descartáveis, de
qualidade discutível, promovidos e financiados pelo Estado (FREITAG et alli, 1989, p. 44).
Ou seja, a implementação da política do LD na ditadura
instituiu uma postura assistencialista do Estado, em que a qualidade do livro
didático não importava e que o material de má qualidade distribuído assegurava
a ideia de atender a uma demanda de crianças carentes sem acesso à educação de
qualidade no interior do Brasil. Como já destacamos, essa oferta ainda
constituiu a ideia de que o LD poderia servir de formação para o professor e
aluno nos lugares em que a formação era precária. Nesse sentido, a política
assistencialista não só perpetuou desigualdades e assimetrias, mas sinalizou a
autoridade do LD enquanto item que substitui o professor e que merece mais
respeito por parte do aluno do que o docente. Não raras vezes ainda ouvimos
expressões do tipo: “Mas está escrito no livro didático”, como se o LD tivesse
a autoridade enquanto verdade universal e naturalizada.
Como se pode ver, não havia uma política unificada para o
livro didático, e sua classificação e análise eram descontinuadas e
fragmentadas, admitindo cartilhas de má qualidade para suprir demandas
historicamente fundadas na educação brasileira. A partir da década de 80,
durante o governo Sarney, por razões da economia, o LD perdeu seu status de
descartável para reutilizável. Assim:
O novo
Plano Nacional do Livro Didático, que entrou em vigor com advento da Nova
República em 1985 procura reintroduzir o livro durável, que possa passar de pai
a filho e irmão a irmão. Isso implica inicialmente numa melhor qualidade do
material (capa, papel, cor, tipo) da edição. Mas se essa melhoria da qualidade
externa do livro não for acompanhada de uma melhoria da qualidade interna, isto
é, na revisão psicopedagógica e de conteúdo do livro, o decreto presidencial de
19/08/85 permanecerá letra morta como tantos outros (FREITAG et alli, 1989, p. 45).
Por trás da política do livro didático estabelecida na
ditadura militar havia o fator econômico e rentável do mercado editorial no
Brasil. É preciso lembrar que a COLTED analisava livros estabelecidos em um
acordo que envolvia interesses norte-americanos. Por isso, para além de uma
política assistencialista, a distribuição do livro descartável rendia ao
mercado editorial boa participação econômica no Brasil.
Esse contexto se inscreve em algumas implicaturas. Em
primeiro lugar porque, como item da indústria cultural, o livro didático era e
é entendido pelo mercado como negócio. Ou seja, em boa parte dos LDs produzidos
para análise pela COLTED (e distribuição entre as crianças mais carentes como
material de descarte e não para ser reutilizado, prevalecia o interesse pelo
lucro. Por isso, por mais de uma década os livros didáticos foram distribuídos
sem critérios claros de qualidade. Nesse caso o livro didático funcionava como
simulacro representante de uma ordem cultural em que o capital econômico sobressaía
frente o capital cultural e pedagógico.
É preciso lembrar, no entanto, que a produção e
distribuição do LD nem sempre estão distantes de uma visão econômica em nossa
história. A começar pela constatação de que a política nacional de avaliação e
distribuição do livro didático só se deu a partir da crise mundial dos anos 30
em que, após a Revolução de 30, com o encarecimento do livro estrangeiro,
especialmente o francês, o livro nacional pôde ser mais competitivo (HOLANDA Apud FREITAG et alli, 1989). Não é diferente do que ocorre com o advento da Nova
República na década de 80, uma vez que os índices de superinflação e gastos
públicos mais elevados não permitiam ao Estado sustentar uma política do livro
didático para descarte, sendo que como bem durável, ele podia passar das mãos
de um estudante para outro.
O contexto econômico que figura na produção, avaliação e
distribuição do LD no Brasil permite sustentar a ideia de que a indústria
cultural tem no livro didático um instrumento de consagração ideológica
vigente. Ao criar a Comissão do Livro Didático, Getúlio Vargas regulamentava,
junto com as Reformas Francisco de Campos e Capanema, vigentes em sua era,
tanto no regime do Estado Novo quanto a partir de 1951, uma política de
fortalecimento dos interesses nacionais, o que perpassava o livro didático.
Naquele contexto, em conjunto com as reformas educacionais, criação do MEC, o LD
se consagra enquanto capital também econômico. Isso porque, com a crise
econômica mundial dos anos 30, a competitividade do livro nacional ganhava
força. Foi uma era de importantes reformas nacionalistas, como o surgimento de
uma indústria nacional de substituição da importação, criação das principais
empresas estatais, instituição da legislação trabalhista etc.
No caso mais específico da ditadura militar, o acordo
MEC/SNEL/USAID legitima uma política nacional de produção, avaliação e
distribuição do livro didático voltada a interesses econômicos externos.
Portanto, como item da indústria cultural, o LD se configura como simulacro à
medida que sua legitimação lhe dá poderes reservados dentro da arena do capital
econômico, em que o Estado não investia de maneira suficiente na formação de
professores e o livro didático servia para suprir de modo assistencialista uma
realidade carente.
Como simulacro, o LD servia de autoformação para
professores e estudantes, autorizando e desautorizando o fazer docente em sala
de aula através de seu estabelecimento do que seja o conteúdo a ser promovido
em cada série. Desse modo, ao livro foi instituída a condição de se colocar
acima da função do professor. Nesse caso assistimos claramente o capital
econômico prevalecendo sobre o papel político do professor em sala de aula.
Essa legitimação do livro dura até hoje, de modo que entre o professor e o LD,
o aluno e a sociedade por vezes optam pelo material didático produzido para a
sala de aula pela indústria cultural. Nesse caso, em relação à noção de
autoria:
A
autoria do livro didático está associada, predominantemente, ao sujeito
escritor, considerado autor desde que sua autoridade seja legitimada pela
editora que o valida. Trata-se da força do aparato editorial a serviço do
aparelho ideológico escolar enquanto um aparelho ideológico do estado
(CORACINI, 1999, p.17).
Nesse caso,
a legitimação do LD em sala de aula insere na esfera educacional os interesses
econômicos e compromete a visão do livro como apenas fundamental ao estudante,
mas também essencial para alienar as forças produtivas em nome do capital
econômico. É sabido também que o LD é legitimado pelo próprio estudante, a
saber:
Apesar
das reclamações, espécie de desabafo ou confissão feita fora da sala de aula,
os alunos aceitam, com certa naturalidade essa situação, confortável, sob
muitos aspectos, o que contribui para que as aulas não mudem [...] e nem
poderia ser de outra maneira já que o seu imaginário vai se construindo a
partir de vozes que provêm de suas experiências enquanto alunos, da sua
história de vida, da relação que estabelecem com os textos e com os exercícios
escolares gravados nos vários livros didáticos que vão manuseando ao longo dos
anos (CORACINI, 1999, p.41).
A partir da
constatação do LD como simulacro produzido pela indústria cultural, avaliado e
distribuído por uma política estatal, analisaremos a seguir sua figuração e
relação com os meios de comunicação em massa, os chamados mass media.
A política nacional do Livro Didático e a construção de simulacros no LD
Ao começar a tratar
dos LDs de língua inglesa, entre os itens destacados na relação com os meios de
comunicação em massa, vamos nos concentrar na visão que a legislação
educacional vigente tem do livro didático e sua implementação. Assim, em se
tratando dos documentos oficiais (BRASIL, 1996, 1998), podemos perceber tais
políticas governamentais reafirmadas no último Guia do Livro Didático (BRASIL, 2013), dentre os que são lançados
anualmente desde a refundação, na década de 80, da Política Nacional do livro
Didático. Esse guia anualmente justifica os critérios para escolha de edições
inscritas no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). A catalogação
divulgada por meio do guia é o último estágio do programa, o qual prevê vários
estágios, desde a resenha e avaliação por pareceristas especialistas de
universidades brasileiras e a compilação e catalogação dos LDs até a escolha
dos volumes e livros pelos professores nas escolas públicas.
O LD de língua
inglesa só veio a ser inserido na Política Nacional do Livro Didático a partir
de 2011. O atraso em inserir a língua inglesa entre os volumes fez com que a
centralidade da língua inglesa na política fosse prejudicada de forma
abundante, dificultando que identidades sociais, representadas através de simulacros,
pudessem ser analisadas. As identidades sociais no
livro didático têm sido fruto de inúmeras pesquisas no Brasil. Entre os vários
trabalhos que tratam da representação identitária nos LD no Brasil, buscamos
aqui, por limitações de espaço, discutir sobre investigações de alguns autores
com foco especial em duas áreas, sendo elas raça e classe social. Essa escolha
teve como finalidade a tentativa de discutir de que maneira o livro didático,
como simulacro no ensino-aprendizagem de línguas, constrói representações
identitárias[5],
fortalecendo e ilustrando assim nossas discussões neste artigo.
Nesse sentido, ao buscar
perceber a consistência entre a escolha do professor e os documentos oficiais,
bem como o alinhamento com concepções mais correntes do ensino e aprendizagem
de línguas, é preciso destacar as ideias contidas no Guia do Livro Didático (BRASIL, 2013), o qual define livros
aprovados para o ano de 2014 para escolha das escolas. A conexão metodológica
com os documentos oficiais precedentes pode ser avaliada a partir do excerto:
Após a análise
relacionada aos critérios eliminatórios comuns a todas as áreas, todas as
coleções incluídas neste Guia respeitam a legislação e os preceitos éticos
relativos aos anos finais do ensino fundamental, assim como consideram os
documentos norteadores para esse nível de ensino. Também foram observadas a
coerência e a adequação da abordagem teórico-metodológica assumida pela
coleção, no que diz respeito à proposta didático-pedagógica explicitada e aos
objetivos estabelecidos. Não foram constatados problemas de correção e
atualização de conceitos, informações e procedimentos (BRASIL, 2013, p. 07).
Para tanto, a
avaliação no guia utiliza-se da abordagem de procurar entender quais atividades
são necessárias para “aprofundar a capacidade crítica” ao “promover debates” e
voltar o ensino às diversas “manifestações artísticas” e ao oferecer ao
professor a “possibilidade de levar seu aluno a compreender outras formas de
leitura do mundo” (BRASIL, 2013, p. 17). Essa avaliação coerente inscreve-se no
citado acima, retirado dos PCNs de Língua Estrangeira, os quais reiteram que a
educação de línguas estrangeiras devem envolvem “um complexo processo de reflexão
sobre a realidade social, política e econômica, com valor intrínseco importante
ao processo de capacitação que leva à libertação” (BRASIL, 1998, p. 41).
Neste momento, é
preciso ressaltar que a referência ao termo “libertação” no trecho citado nos
remete a Paulo Freire (1996[6]), quando esse autor fala
sobre autonomia. Somente propiciando ao
aprendiz a autonomia, é possível fazer com que ele se compreenda como sujeito
modificador de si e do mundo. Atento à reafirmação e valorização cultural do
aprendente, o autor propõe que:
A questão da
identidade cultural, de que fazem parte a dimensão individual e a classe dos
educandos cujo respeito é absolutamente fundamental na prática educativa progressista,
é problema que não pode ser desprezado. Tem que ver diretamente com a assunção
de nós por nós mesmos. É isto que o puro treinamento do professor não faz,
perdendo-se e perdendo-o na estreita e pragmática visão do processo (FREIRE,
2013, p. 42).
E,
ao situar o sujeito em sua condição histórica, completa que:
A experiência
histórica, política, cultural e social dos homens e das mulheres jamais pode se
dar “virgem” do conflito entre as forças que obstaculizam a busca da assunção
de si por parte dos indivíduos e dos grupos e das forças que trabalham em favor
daquela assunção. A formação docente que se julgue superior a essas “intrigas”
não faz outra coisa senão trabalhar em favor dos obstáculos. A solidariedade
social e política de que precisamos para construir a sociedade menos feia e
menos arestosa, em que podemos ser mais nós mesmos, têm na formação democrática
uma prática de real importância. A aprendizagem da assunção do sujeito é
incompatível com o treinamento pragmático ou com o elitismo autoritário dos que
se pensam donos da verdade e do saber articulado (FREIRE, 2013, p. 42).
Seguindo
a argumentação e localização do sujeito na história, uma educação libertadora é
aquela que incentiva a democracia e a cidadania plena, com a participação ativa
do indivíduo na vida social, pois, para Freire (2013), não há educando-paciente
do professor, mas sujeitos ativos que se constroem no processo. Referindo-se a
Paulo Freire, no que condiz ao ensino de LE, os PCNs (BRASIL, 1998), afirmam
que:
Essa força faz as
pessoas aprenderem a escolher entre possibilidades que se apresentam. Mas, para
isso, é necessário ter olhos esclarecidos para ver. Isso significa também
despojar-se de qualquer tipo de falso nacionalismo, que pode ser um empecilho
para o desenvolvimento pleno do cidadão no seu espaço social imediato e no
mundo. A aprendizagem de Língua Estrangeira aguça a percepção e, ao abrir a
porta para o mundo, não só propicia acesso à informação, mas também torna os
indivíduos, e, consequentemente, os países, mais bem conhecidos pelo mundo.
Essa é uma visão de ensino de Língua Estrangeira como força libertadora de
indivíduos e de países. Esse conceito tem sido bastante discutido também no
âmbito de ensino da língua materna. Pode-se considerar o desenvolvimento de uma
consciência crítica sobre a linguagem como parte dessa visão linguística como
libertação (BRASIL, 1998, p.17).
Tanto Freire (2013),
quanto os documentos oficiais caminham na direção de uma educação libertadora,
sendo que os documentos oficiais contextualizam o problema como a formação da
cidadania plena, do sujeito crítico-reflexivo, prontos para um contexto
cultural sociointeracionista. Assim, faz-se necessário perguntar: como a
identidade é construída no LD, sendo o LD um dos itens da indústria cultural,
produzido e distribuído como reprodutor de “verdades” e “realidades”, tendo em
vista interesses econômicos e sociais? Trata-se de uma discussão parecida sobre
a mídia, outro item da indústria cultural, a qual tenta desideologizar as
discussões sobre a relação entre linguagem e poder para reproduzir a ideologia
dominante e manter o status quo (CHAUÍ,
2006). A autora ainda destaca que é assim que, partindo da visão marxista, a
dominação acontece nas horas de lazer. O LD, pois, tem um papel parecido com o
da mídia ao se tornar simulacro e situar discursivamente os sujeitos sem nos
darmos conta de que ali estão propostos discursos e relações de poder (FARIA,
1984) e, já que não se trata de um momento de lazer, a dominação se concentra
na produção do conhecimento.
O LD de língua inglesa como simulacro de autoridade
A legitimidade do livro didático e a perpetuação de
verdades através da enunciação de seu conteúdo é um fenômeno bastante
imprescindível para análise aplicada. Isso porque, partindo da discussão
histórica e política do LD, passando pelo seu funcionamento na atualidade, o LD
foi sendo legitimado historicamente pelo discurso de poder e autoridade. Como
discutimos, sua distribuição durante muito tempo serviu para atender interesses
capitalistas (é o caso do acordo MEC/SNEL/USAID)[7] e assistencialistas. No
caso do assistencialismo, ajudou a difundir uma ausência do Estado na formação
de professores e veiculação do LD como autoridade na área, em lugar do
professor bem formado. Isso incorre em atitudes:
Vejamos,
então, o que corre na sala de aula com relação ao livro didático. Duas são as
posturas geralmente adotadas: o seu uso constante e fiel, já que constituem,
para os alunos, nas palavras de alguns professores sobretudo de língua
portuguesa, um apoio necessário, senão exclusivo, e um lembrete, para eles, no
sentido de não esquecerem de “dar nenhum ponto” do programa. A outra atitude,
muito difundida, sobretudo em língua estrangeira, consiste em não adotar o
livro: os professores preferem preparar seus textos e atividades – assim, suas
aulas serão menos monótonas porque são mais variadas (CORACINI, 1999, p.23).
Essas duas posturas assinalam duas hipóteses: a
legitimação do livro didático o traduz dentro dos moldes da educação como
autoridade. Essa autoridade traz consigo adesão e resistência. Por isso, o LD
pode causar resistência no professor de línguas ou pode ser o único instrumento
utilizado e, portanto, gerar adesão por parte do professor e alunos. Dessa
maneira:
O
caráter de autoridade do livro didático encontra sua legitimidade na crença de
que ele é depositário de um saber a ser decifrado, pois supõe-se que o livro
didático contenha uma verdade sacramentada a ser transmitida e compartilhada.
Verdade já dada que o professor, legitimado e institucionalmente autorizado a
manejar o livro didático, deve apenas reproduzir, cabendo ao aluno assimilá-la
(SOUZA, 1999, p.27).
Como a autora identifica em seu trabalho, não se pode
apenas analisar o LD pelo seu conteúdo. É preciso avaliar seu contexto de
produção e seu enquadre dentro da política de produção, avaliação e
distribuição. Por isso, para estabelecer como o livro se constitui como
autoridade é preciso, como tentamos fazer em nosso trabalho em diversas
frentes, observar seus aspectos históricos, políticos e culturais, o que
envolve regulamentação, implementação, produção, avaliação e distribuição.
No caso mais específico do trabalho que desenvolvemos,
buscamos, a partir da revisão bibliográfica, estabelecer frentes que deem conta
do funcionamento do LD como simulacro e a construção de simulacros em seu
conteúdo. Anteriormente, neste trabalho, discutimos obras que analisam o
conteúdo do LD e a naturalização de verdades em seu conteúdo, o que
consideramos construção de simulacros de poder, através de imagens que se
colocam no lugar da real para representá-lo e ser sua voz.
Dentre as
condições inegáveis para a legitimação do LD enquanto autoridade está a noção
de autoria, fazendo supor que tudo nele contido está correto e suas verdades
não devem ser questionadas.
A noção
de autor do livro didático e que faz parte da crença predominante entre
professores o configura enquanto aquele que é responsável pelo que “diz” no
livro didático; pelo conteúdo que ele seleciona; pela forma de organização do
conteúdo selecionado e pela forma de apresentação desse conteúdo, a sua
competência enquanto autor é, geralmente, medida pelo caráter de clareza
didática, avaliada em termos da linguagem utilizada no livro, linguagem essa
capaz de “traduzir” de modo acessível ao aluno, o que disseram “os grandes
nomes” do saber (SOUZA, 1999, p.29).
Ou seja, o
autor só é reconhecido através da configuração de legitimação dada em seu
contexto de produção pelo mercado editorial e pelo Estado como aquele que
avalia e distribui o LD. Por isso:
Parece
que a questão da autoria no livro didático está ligada à “ilusão de autoria”,
ilusão necessária mesmo que ela seja dispersa, moldada pelo aparato editorial e
determinada pelo prestígio que determinadas editoras já gozam no mercado da
produção do livro didático. (SOUZA, 1999, p. 31).
Portanto, a indústria cultural, a partir do aparato
editorial e do papel do Estado na avaliação e distribuição, legitima a posição
de autoridade do LD. O livro atua como simulacro à medida que, na condição de
autoridade estabelecida desde os governos militares, figura na posição de
representante de verdade a ser assimilada. Nesse contexto classificamos o livro
didático em si como simulacro, pois sua produção, avaliação e distribuição
consistem em sua legitimação como verdade universal.
A constituição de simulacros, como representantes das
verdades universais ou das grandes narrativas no interior do LD, se dá através
da sua construção de sentidos fechados em si, muitas vezes sem levar em
consideração o leitor. Por isso:
Tais
procedimentos, que estabelecem o LD como um objeto fechado à interpretação,
revelam a concepção, pelo autor e editor do LD, possivelmente, também pelos
seus consumidores, de que o livro seja um lugar no qual os sentidos se fecham,
se completam e aparecem de forma transparente ao professor. Essa concepção é
condizente, na sua ilusão de cerceamento dos sentidos, com o funcionamento do
LD como um discurso de verdade. A verdade tem de se mostrar transparente e
única (GRIGOLETTO, 1999, p. 69).
A constituição do LD fechado à interpretação legitima em
seu interior simulacros representantes de verdades a serem naturalizadas e
assimiladas. Por isso, os trabalhos desenvolvidos por Eco e Bonazzi (1980),
Faria (1984), Coracini (1999) e Grigoletto (1999) são imprescindíveis ao
avaliarem o modo como os LDs constroem verdades em seu discurso.
O LD de língua inglesa, mais especificamente, constrói,
em seu percurso, adesão e resistência de professores. Como a disciplina de
língua inglesa pressupõe, em sua implementação, o discurso colonizador como
apontou Moita Lopes (1996), os simulacros constituídos pelo LD podem ajudar a
perpetuar o ensino colonizador de língua inglesa.
O LD de língua inglesa se constitui como simulacro e
constitui simulacros em seu conteúdo à medida que seu discurso representa
interesses editoriais distintos, motivando a definição de aluno de língua
inglesa, cultura da língua inglesa, a partir de um olhar de verdade única e
fechada à interpretação. Isso se dá a partir da:
apresentação das formas e dos conteúdos como naturais, criando-se o efeito de
um discurso cuja verdade “já está lá”, na sua concepção. O LD é concebido como
um espaço fechado de sentidos, e é dessa forma que ele se impõe, e é
normalmente acatado, pelo professor. Assim, seu autor não precisa justificar os
conteúdos, a sequencia ou a abordagem metodológica adotadas; não precisa lutar
pelo reconhecimento do seu livro como um discurso de verdade; esta
caracterização já é dada (GRIGOLLETO, 1999, p.68).
Assim, a formatação interna do LD é fundamental para
constituir verdades naturalizadas e simulacros como representantes da ordem das
verdades. No caso do livro de língua inglesa, o simulacro pode aparecer sob a
forma de intercambistas brancos e de classe média numa viagem à Disneilândia ou
através de executivos loiros numa reunião de trabalho numa multinacional.
Por isso, concluímos que o LD traz imagens e discursos
como simulacro dentro dele e se caracteriza, na política macro de
regulamentação, implementação, avaliação, distribuição e utilização como um
simulacro em que autoridade e legitimação se entrecruzam, contribuindo para
naturalizar verdades.
Representações identitárias de raça e classe social no LD
Consideramos, quanto
aos LDs de língua inglesa, que as implicações aos professores são muitas e
podem acender o debate sobre quais materiais é preciso escolher para fornecer
estrutura para o planejamento a ser desenvolvido. Não se trata aqui de apenas
defender um enfoque comunicativo e a análise acurada das competências do aluno,
mas de instrumentos que, no processo, possam inserir professor e aluno no
debate constante próprio de uma sociedade democrática, mediando conflitos
possíveis, criando e recriando possibilidades para as injustiças e desigualdades
da vida social no ensino e aprendizagem pensados e repensados em conjunto.
Com uma
reconfiguração da atuação do espaço escolar, tal instituição é espaço para
quebrar paradigmas possíveis, para propiciar uma educação libertadora a partir
da redemocratização e repensar o processo na direção de uma nova epistemologia
com rumos que causem rupturas aos modelos tradicionais, colonizadores,
civilizadores e tirânicos de ensino em que a escola seja, além de espaço para
encaminhamento profissional, um contexto de formação do sujeito que se
compreende como cidadão crítico na sociedade na qual está inserido e que possa
transformá-la. Ao nos debruçarmos sobre a sala de aula, o espaço escolar e o
material didático, notamos a importância e impacto do LD de língua inglesa nas
atitudes do professor, sendo todos elementos políticos que geram implicação
para o ensino/aprendizagem e para os sujeitos ali envolvidos. Por isso o LD é
importante para ser analisado.
Tendo em vista o LD
como simulacro que constrói representações de identidades sociais, alguns
autores têm realizado pesquisas a partir da inserção no LD de língua inglesa no
PNLD. É o caso dos trabalhos reunidos em Ferreira (2014). Sobre como as identidades de raça são representadas no LD, Silva et aliae (2014) apresentam resultados de
diversas pesquisas que demonstram que os LDs continuam reproduzindo formas de
hierarquização social, em que é comum a sub-representação negra. Os autores
também realizaram uma pesquisa numa escola pública estadual do Paraná sobre a
rememoração do negro nos livros didáticos, em que foi proposto aos estudantes
que desenhassem imagens que rememoravam negros nos livros didáticos. Grande
parte das crianças desenhou imagens dos negros sendo escravizados ou castigados
no tronco. Essa é uma representação muito frequente no cotidiano escolar. A
pesquisa dos autores demonstra a relação entre o LD e a abordagem que as
crianças têm dos textos ali significados, muito similar à metodologia utilizada
por Faria (1984).
Jorge
(2014) analisa as identidades positivas que são possíveis sobre raça no livro
didático a partir da inserção do LD de LEM no Programa Nacional do Livro
Didático. A inclusão do LD de Língua Estrangeira Moderna (LEM) na política se
deu a partir de 2011, como já dissemos, o que gerou possibilidades para
distribuição do material resenhado em escolas públicas pelo país. A autora nota
avanços no Edital PNLD 2011 em relação a uma pedagogia crítica para o ensino de
língua estrangeira e, portanto para o livro de LEM. Jorge (2014) alerta que, muito
embora o edital tenha sempre a expressão “sempre que couber” como marcador, já apresenta
perspectivas para demarcar o lugar da diversidade de espaços e falantes de
inglês e espanhol no LD[8].
Notamos,
durante a análise de Jorge (2014) sobre o Edital PNLD 2011, que, embora o texto
tenha avançado muito como propõe a autora, a noção de poder se mantém intacta,
como mostra o trecho do edital retirado da análise da autora: “A imagem da
mulher, do afro-descendente (sic) e das etnias indígenas é promovida positivamente,
considerando sua participação em diferentes profissões, trabalhos e espaços de
poder?” (BRASIL, 2011 Apud JORGE,
2014, p. 85). No trecho, conforme a autora, é possível verificar que o edital
alimenta a ideia de representatividade multiétnica nos espaços de poder, mas
não problematiza a ideia de poder e faz, portanto, uma análise a partir da
noção meritocrática que rege as sociedades capitalistas.
Procurando
revisar trabalhos apresentados em congressos de relevância na área de
Linguística Aplicada, Ferreira (2014) apresenta que, embora as temáticas sobre
identidade de raça no livro didático estejam presentes, elas ainda englobam um
grupo minoritário e aparecem com menos frequência no interesse de pesquisadores
em LA. Nas análises desses trabalhos, como mostram os resultados da pesquisa de
Mastrella-de-Andrade & Rodrigues (2014), vemos amplamente que o negro é
subrepresentado no livro didático de língua inglesa; a raça branca ainda é
representada como o padrão, aparecendo na maioria das fotos, ilustrações e
textos nos diversos contextos retratados nos LDs. Esse mesmo resultado é
contemplado na pesquisa de Ferreira & Camargo (2014), sendo que o mito da
democracia racial continua sendo um arcabouço desenvolvido sem problematização
pelo LD.
A análise da construção
de simulacros no LD nos leva à discussão do conteúdo no livro didático. Alguns
trabalhos são pioneiros na análise do conteúdo do livro didático. No contexto
internacional, a obra Mentiras que
parecem Verdades, de Umberto Eco e Marisa Bonazzi. Sua primeira edição data
de 1932, seis anos antes de o Brasil ter sua primeira Comissão Nacional do
Livro Didático. Nesse trabalho, Eco e Bonazzi (1980) dão o passo definitivo
para que se possa perceber que os LDs reproduzem toda espécie de preconceito. É
o caso da construção da identidade de pobre/pobreza do LD:
Se estes
livros obedecessem a uma ideologia, seja ela entre as mais conservadoras
possíveis, o seu dever seria o de ocultar a existência da pobreza e demonstrar
que em nossa sociedade os pobres não existem. Ao contrário, estes livros são
tomados pelo gosto quase mórbido da pobreza. Suas páginas, como um pátio dos
milagres, são povoadas por mancos, velhos, inválidos, crianças esfomeadas,
doentes abandonados, escrofulosos, cegos, surdos-mudos, mendigos, vagabundos. É
uma visão quase medieval, um pátio dos milagres, uma ópera dos três vinténs.
Uma outra hipótese: os pobres apareciam de forma tão frequente como puro
pretexto para estimular nas crianças o gosto pela caridade. Mas não é assim. Na
maior parte das vezes, o pobre aparece apenas para que seja afirmada, em altos
brados, sua condição privilegiada, a sua tranquila felicidade, a sua vizinhança
com Deus, o imenso prazer que ele tem com sua “falsa” desventura. Estas páginas
parecem dominadas pela necessidade obsessiva de demonstrar que a finalidade de
toda sociedade feliz é a de produzir o maior número de pobres (ECO e BONAZZI,
1980, p.21).
Freitag et alli (1989), situam o livro Mentiras que parecem verdades entre os que, de forma exagerada,
centraram seus interesses nas imagens construídas no LD sem levar em conta a
autonomia do professor, aspectos da burocratização e outros fatores. Para Freitag
et alli (1989), fazendo uma crítica pontual ao trabalho de análise de Eco e
Bonazzi (1980) e Faria (1984), não se pode analisar o conteúdo do LD em si, mas
a sua relação com o papel do professor e da educação. Ou seja, é preciso dizer
que, como propõem Freitag et alli (1989), muita coisa sobre o LD precisa ser
repensada décadas depois da publicação da análise de Eco e Bonazzi (1980).
No entanto, um LD que construa simulacros sobre o pobre,
como o contido em Eco e Bonazzi (1980), levando à conclusão de que, para ser
feliz, toda sociedade precisa ter pobres, é um LD que naturaliza a pobreza sem
problematizá-la. Um livro que reproduza tais arquétipos se instala na
consagração das contradições da luta de classes e da estrutura socioeconômica
no sistema capitalista. Por isso, o LD representa para o lazer o que os demais
meios de comunicação representam para
construção de simulacro: a alienação do lazer e da atividade não ligada
diretamente ao trabalho. Como discute Marilena Chauí em Simulacro e poder: uma análise da mídia, Marx analisava que o lazer
também é objeto de dominação no sistema capitalista, porque o trabalhador tem a
força de trabalho alienada e, nas horas vagas, é obrigado a praticar o lazer
imposto pelas classes dominantes, tendo o lazer também alienado (CHAUÍ, 2006).
Ao analisar a ideia de lazer, a autora faz referência aos mass media[9], mais especificamente
em relação à mídia, mas podemos colocar o LD nesse contexto como instrumento da
indústria cultural que reproduz as relações de dominação.
Como um dos trabalhos na análise de como os LDs
reproduzem a dominação, o livro Ideologia
no Livro didático de Ana Lúcia G. Faria analisa como a ideia da categoria
“trabalho” é construída nos LDs em algumas séries do Ensino fundamental. Esse
trabalho revela, tal como fizeram Umberto Eco e Marisa Bonazzi, sérias
distorções que são construídas a partir do livro didático, como a concepção de
que as pessoas enriquecem porque trabalham ou que quem não trabalha é porque
tem preguiça etc.
Assim, os discursos construídos no livro didático comprometem o
conteúdo com a naturalização de verdades que são legitimadas pelo capital
cultural e pelas trocas simbólicas da sociedade. A ideia de “pobre”, “pobreza”,
“classe social” pode levar o aluno a concluir, como encontrou Faria (1984) em
sua pesquisa, que os pobres são culpados pela sua pobreza ou que, como
destacaram Eco e Bonazzi (1980), a pobreza é um dado natural e, portanto, não
deve ser problematizada. Veremos a seguir como a questão da construção de
simulacros no conteúdo do livro didático se conjuga com sua legitimação na
contemporaneidade.
Mastrella-de-Andrade
& Rodrigues (2014) também discutem a questão das classes sociaisno LD de
inglês em relação ao lazer. Em suas análises, o livro didático, como
autoridade, constrói identidades de falantes de inglês como pessoas que possuem
hábitos bastante homogeneizados de busca e preferência pelo lazer. Em relação a
essa temática no LD analisado pelos autores os falantes de inglês optam por
passar férias em luxuosos cruzeiros ou em praias paradisíacas e exóticas.
Viagens para diferentes lugares, envolvendo transporte aéreo e hospedagem em
caros hotéis são as atividades de férias das personagens que o livro didático
apresenta como falantes de inglês. Dessa
maneira, os autores concluem que o LD contribui para a representação
identitária de falantes de inglês como pessoas com poder aquisitivo mais alto e
com opções de lazer de classes mais privilegiadas, já que não há referência a
maneiras diferentes de como férias e lazer podem ser vivenciados.
Algumas considerações
Neste trabalho discutimos como se dá a construção de simulacros no
LD de língua inglesa, a partir de pesquisas que enfocam a representação de
identidades sociais no livro didático.
Primeiro, ao caracterizar simulacro como imagem de uma
imagem percebida, o simulacro se enquadra enquanto representação. A
representação muito nos interessa como professores e pesquisadores na área de
ensino-aprendizagem de línguas, e especialmente, no ensino-aprendizagem de
língua inglesa.
Ao conceituar simulacro, partimos para as ideias e
conceitos em torno do livro didático no Brasil, levando em conta sua política
de produção, distribuição e consumo no país, desde a criação da primeira
comissão do livro didático, em 1938.
Em seguida, discutimos a utilização de simulacros no LD a
partir de autores que enfocam a representação do pobre e da categoria trabalho
no LD, e de autores que analisam identidades sociais no LD de língua inglesa.
Concluímos nossa discussão afirmando a importância do LD
enquanto um lugar de construção/representação de identidades, seja como item da
indústria cultural que é compreendido como um simulacro de autoridade na sala
de aula, ou como um lugar em que simulacros são sustentados através de discursos,
nos quais identidades sociais são construídas.
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[2] Professora de Língua
Inglesa do Instituto de Letras da Universidade de Brasília, Doutora em Letras e
Linguística.
[3] Embora
o golpe que levou à ditadura tenha sido militar, a conivência dos poderes
legislativo e judiciário, ambos tendo declarado vaga a Presidência da República
e legitimado o ato militar, além do apoio por parte do alto empresariado
nacional e o funcionamento do congresso nacional durante a ditadura, levam
diversos historiadores e cientistas sociais a não classificar a ditadura somente
como militar, mas como cível-militar. Preferimos esse tipo de classificação.
[5] Reconhecemos que
outras áreas, como sexualidade, pluralidade cultural, gênero, faixa etária,
etc., também têm recebido enfoque representativo nas pesquisas sobre LDs e representações
identitárias. Entretanto, como dissemos, por uma questão de espaço buscamos
ilustrar nossas discussões com o foco em apenas três áreas.
[6] Dentre outras de suas várias
obras nas quais a questão da libertação e da emancipação também são abordadas.
[7] Como já discutimos
anteriormente, esse acordo celebrado entre o governo militar brasileiro,
sindicato de editores e Estados Unidos levou à difusão sem limites e sem
qualidade do conjunto de livros didáticos no Brasil.
[8]
É importante explicar ao leitor que o edital no PNLD é a chamada para editores
de LDs inscreverem suas coleções.
[9] Meios de comunicação
em massa.
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